Chia sẻ tại buổi lễ, GS Nguyễn Văn Minh, Hiệu trưởng Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, cho hay: “Đất nước đang có những thay đổi, đã có nhiều chính sách đối với các vùng khó khăn. Chính sách thì thực thi trên diện rộng, nhưng cũng có những trường hợp cá biệt. Chúng ta đang mong muốn những số phận này sẽ không hề bị lãng quên hay đơn độc.

Tôi cũng có những người bạn cùng trang lứa đã phải dừng học vì quá khó khăn. Họ đành bỏ học bất đắc dĩ. Giá như và giá như... nhưng cuộc đời không có giá như. Chúng ta là những người sẽ góp phần để không còn câu ước giá như!”.

GS Minh cho hay, tại Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, nhiều sinh viên đến trường với nỗi lo canh cánh trong lòng về hoàn cảnh gia đình.

“Biết bao học sinh ở những nơi phên dậu của Tổ quốc mong ước trở thành thầy cô giáo để mai này trở lại quê hương, làng bản, nhưng việc học quá đỗi gian nan.

Trong lòng tôi có lúc có những niềm vui, nhưng tâm tư của tôi luôn trĩu nặng với những phận đời và mong muốn cùng nhau góp phần nhỏ nhoi để làm một việc gì có nghĩa. Tôi cứ nghĩ, để không có những giấc mơ bị tan biến vì những khó khăn, để không có những khát khao tốt đẹp bị vùi lấp và để mỗi con người, bất cứ là ai đều được nâng cánh vươn lên.

Mỗi chúng ta hãy làm một việc gì đó vì họ. Hành động đẹp đó sẽ lan tỏa yêu thương, tử tế và rồi đâm chồi nảy lộc cho tử tế yêu thương”, GS Minh chia sẻ.

Từ tâm nguyện đó, GS Minh cũng kêu gọi và mong muốn sự đồng hành, chung tay của tất cả mọi người. Quỹ này sẽ dành cho các học sinh, sinh viên vươn lên trong học tập, tu dưỡng, cho những học sinh vùng khó khăn không phải bỏ học giữa chừng và nhất là các học sinh mong muốn trở thành nhà giáo.

Tính đến thời điểm này, Quỹ đồng hành học sinh, sinh viên vùng khó khăn của Trường ĐH Sư phạm Hà Nội đã nhận được 1,4 tỷ đồng từ các cá nhân, cơ quan, doanh nghiệp, các nhà hảo tâm tham gia ủng hộ.

Hiệu trưởng Sư phạm: 'Giá như thầy cô không quá lo lắng về cái ăn, cái mặc...'

Tất cả thí sinh và người theo dõi cuộc thi Trí tuệ nhân tạo 2023 từ những ngày đầu chắc không còn xa lạ với GS. Thomas Patterson - Trường Quản lý Nhà nước Kennedy, thuộc Đại học Harvard. Ông còn là nguyên Giám đốc Nghiên cứu Trung tâm Shorenstein thuộc Đại học Harvard. Trung tâm Shorenstein là trung tâm nghiên cứu Báo chí, Chính trị và Chính sách công uy tín trên thế giới, nơi thu hút được nhiều nhà lãnh đạo truyền thông, nhà báo nổi tiếng thế giới về đây nghiên cứu.

Ngoài ra còn có ông Nguyễn Anh Tuấn - Giám đốc Diễn đàn Toàn cầu Boston, Giám đốc Viện Michael Dukakis về lãnh đạo và đổi mới sáng tạo, đồng sáng lập Xã hội Vạn vật Trí tuệ nhân tạo (AIWS). 

Ông Nguyễn Anh Tuấn nguyên là Tổng Biên tập đầu tiên của báo VietNamNet. Ông từng là thành viên Hội đồng cố vấn toàn cầu Trường Kinh doanh Harvard; là người khởi xướng và đồng tác giả Bộ chuẩn mực đạo đức và Quy tắc ứng xử vì hòa bình và an ninh mạng (ECCC). Ông cũng từng là Chủ tịch Ủy ban Cố vấn quốc tế, chương trình Giáo dục công dân toàn cầu của UNESCO và Đại học California Los Angeles UCLA; đồng sáng lập và là Tổng Biên tập Mạng Giáo dục công dân toàn cầu (GCEN).

Ngoài ra còn có GS. David Silbersweig -  nhà thần kinh học và giáo sư chuyên khoa tâm thần học Đại học Y Harvard. Ông hiện là Chủ tịch của Viện Khoa học Thần kinh Brigham và Bệnh viện Phụ nữ. 

GS. Silbersweig là Giám đốc sáng lập của Khoa Tâm thần kinh, đồng thời là Giám đốc sáng lập của Chương trình Nội trú Kết hợp Thần kinh-Tâm thần. Ông là một trong những người tiên phong nghiên cứu hình ảnh thần kinh chức năng trong tâm thần học. Cùng với các đồng nghiệp của mình, họ đã phát triển các phương pháp và mô hình mới cho cả hình ảnh PET và MRI được sử dụng rộng rãi và đã xác định được các bất thường về mạch thần kinh liên quan đến một số rối loạn tâm thần chính.

Nữ giáo sư duy nhất góp mặt trong Hội đồng là bà Nazli Choucri - giáo sư Khoa học Chính trị của MIT.  Bà làm việc trong lĩnh vực quan hệ quốc tế, đặc biệt là về nguồn gốc và hậu quả của xung đột và bạo lực quốc tế. 

GS. Choucri là kiến ​​trúc sư và Giám đốc của Hệ thống Toàn cầu về Phát triển Bền vững (GSSD). Bà là Biên tập viên của Loạt báo chí MIT về Hiệp ước Môi trường Toàn cầu và trước đây là Tổng Biên tập Tạp chí Khoa học Chính trị Quốc tế. Bà cũng từng là Phó Giám đốc Chương trình Phát triển và Công nghệ của MIT.

Có nhiều năm kinh nghiệm trên cương vị thành viên Hội đồng Cố vấn Toàn cầu của Diễn đàn Kinh tế Thế giới, Giám đốc điều hành của Context Media LLC, Giám đốc Vốn trí tuệ tại Coopers & Lybrand (nay là PwC), cố vấn cho Equifax và The Rendon Group, TS. John Clippinger sẽ tham dự buổi thi Chung kết với tư cách là một thành viên thuộc Hội đồng chấm thi. 

Ông hiện là Giám đốc điều hành Viện Thiết kế dựa trên Dữ liệu và Đồng Giám đốc Phòng Thí nghiệm Luật tại Trung tâm Berkman Klein, trường Luật Harvard.  

Cuối cùng là TS. Tom Kehler với hơn 30 năm kinh nghiệm trên cương vị Giám đốc điều hành của IntelliCorp, Connect & Informative với nhiều hoạt động trong các lĩnh vực liên quan đến trí tuệ nhân tạo (AI) và trí tuệ tập thể (CI), mang đến một triển vọng độc đáo về việc triển khai các công nghệ một cách hiệu quả. Ông từng tham gia Ban Cố vấn Công nghệ thông tin của Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Hoa Kỳ. Hiện ông là thành viên Cộng đồng Khai sáng Toàn cầu (Global Enlightenment Community) của Thành phố Xã hội Trí tuệ nhân tạo.

Thành viên Hội đồng chấm thi đều là những chuyên gia ở nhiều lĩnh vực từ chính trị, báo chí, trí tuệ nhân tạo, cho đến luật và quan hệ quốc tế,... Việc thuyết trình trước hội đồng “khủng” là cơ hội hiếm có để các bạn trẻ thể hiện bản thân.

Thế Định

Bộ GD-ĐT 'tuýt còi' Hà Nội việc tuyển sinh lớp không chuyên trong trường chuyên

Tuy vậy, Churchill vẫn gặp khó khăn trong nền giáo dục truyền thống, phải đối mặt với những thách thức lớn, đặc biệt với các môn học như tiếng Latinh và toán học. 

Khi còn là học sinh, Churchill học kém hầu hết mọi môn ngoại trừ lịch sử và ngữ văn. Ông đặc biệt kém về ngoại ngữ. Trong hồi ký của mình, ông mô tả việc làm một bài kiểm tra tiếng Latinh kéo dài 2 giờ mà ông để trống hoàn toàn, chỉ viết tên và làm một số câu hỏi đầu tiên, để lại “một vết bẩn và một vài vết ố”. 

Churchill “ghét từng giây phút ở trường”, theo thông tin trang National Churchill Museum. Những thất bại trong học tập của ông đã dẫn đến một loạt vụ chuyển trường. Ông bị đuổi học vào năm 1881 khi mới 7 tuổi. 

"Tôi hiếm khi được học bất cứ điều gì có vẻ hữu dụng hoặc ít nhất thú vị, hoặc được phép chơi bất kỳ trò chơi nào vui thích. Nhìn lại những năm tháng đó không chỉ là những năm tháng ít dễ chịu nhất mà còn là khoảng thời gian cằn cỗi và bất hạnh duy nhất trong cuộc đời tôi", Winston viết trong nhật ký.

Thi 3 lần mới vào được trường quân sự

Con đường học thuật của Churchill đã có một bước ngoặt đáng kể khi ông quyết định thi học quân sự. 

Kế hoạch theo học tại Học viện Quân sự Hoàng gia ở Sandhurst bị thất bại khi ông 2 lần trượt kỳ thi tuyển sinh. Với sự giúp đỡ của một gia sư quân sự, cuối cùng Churchill cũng vượt qua được trong lần thứ ba, nhưng chỉ vào lớp kỵ binh có tiêu chuẩn thấp hơn bộ binh, theo chuyên trang History. 

Giai đoạn giáo dục quân sự này không chỉ mài giũa kỹ năng lãnh đạo và tư duy chiến lược của Churchill mà còn truyền cho ông ý thức kỷ luật và tinh thần nghĩa vụ sâu sắc.

Vượt ra ngoài giới hạn của nền giáo dục chính quy, Churchill là một người ham đọc sách và có tinh thần học hỏi tự định hướng. Sự tò mò không ngừng đã khiến ông khám phá nhiều chủ đề khác nhau, từ lịch sử, chính trị đến văn học và triết học. 

Thư viện cá nhân của Churchill rất lớn và đa dạng. Ông "ngấu nghiến" sách với niềm khao khát kiến thức không giới hạn, đặt nền móng cho những thành tựu sau này của ông với tư cách là một nhà văn, nhà sử học và chính khách.

Tài năng văn chương của Churchill cũng đáng gờm như kỹ năng lãnh đạo của ông. Trong suốt cuộc đời, ông đã viết rất nhiều cuốn sách, bài báo và bài phát biểu thu hút và định hình diễn ngôn của công chúng. Bài viết của ông bao gồm nhiều chủ đề, bao gồm lịch sử quân sự, bình luận chính trị và hồi ký cá nhân. 

Tài hùng biện và trí thông minh của Churchill được thể hiện đầy đủ nhất trong các bài phát biểu của ông, động viên người dân Anh trong những giờ phút đen tối của lịch sử. Là Thủ tướng Vương quốc Anh từ năm 1940 đến năm 1945, Churchill đã dẫn dắt xứ sở sương mù vượt qua những năm tháng khói lửa đầy biến động. 

Ngoài những thành tựu chính trị, di sản của Churchill với tư cách là một học giả và nhà sử học cũng đáng chú ý. Tác phẩm nhiều tập của ông, "Chiến tranh thế giới thứ hai", là một bản tường thuật dựa trên kinh nghiệm trực tiếp và nghiên cứu sâu rộng của ông. 

Ngoài “Chiến tranh thế giới thứ hai”, tác phẩm văn học của Churchill còn bao gồm nhiều thể loại, như tiểu sử, tiểu luận chính trị và các bài phát biểu. Đặc biệt, tài hùng biện hùng hồn của ông đã đóng một vai trò quan trọng trong việc định hình dư luận và đoàn kết người dân Anh trong thời kỳ khủng hoảng.

Những đóng góp của Churchill cho văn học và khoa học lịch sử đã mang lại cho ông nhiều giải thưởng. Năm 1953, giải Nobel Văn học được trao cho Churchill "vì khả năng mô tả lịch sử và tiểu sử cũng như tài hùng biện xuất sắc trong việc bảo vệ những giá trị cao quý của con người", theo thông tin trên website Nobel. 

Mặc dù vậy, một số học giả cho rằng các tác phẩm lịch sử của ông thể hiện quan điểm có phần thiên vị, hạ thấp một số khía cạnh của sự kiện và phóng đại vai trò của nước Anh. Ngoài ra, sự ủng hộ của Churchill đối với chủ nghĩa đế quốc Anh và các quyết định gây tranh cãi liên quan đến các vấn đề thuộc địa cũng bị lên án. 

Tử Huy

Ở tuổi 34, bà Sanna Marin trở thành Thủ tướng trẻ nhất từ ​​trước đến nay của Phần Lan và là nữ Thủ tướng thứ ba tại đất đất nước này.

Tuy nhiên, số lượng giáo viên vẫn chưa đáp ứng được định mức theo quy định. Tình trạng thừa, thiếu giáo viên diễn ra phổ biến tại nhiều địa phương, đặc biệt là giáo viên dạy các môn tích hợp (Lịch sử - Địa lý, Khoa học tự nhiên) và các môn học mang tính đặc thù (tiếng Anh, Tin học, Âm nhạc, Mỹ thuật) nhưng chậm được khắc phục do nhiều nguyên nhân. Tiếng Anh và Tin học ở chương trình phổ thông trước đây là môn tự chọn, nay đưa vào chương trình bắt buộc từ lớp 3. Ngoài ra, chương trình phổ thông mới bổ sung mới các môn nghệ thuật cấp THPT.

Thực tế là đa số các trường THPT chưa có giáo viên môn Nghệ thuật (Âm nhạc, Mỹ thuật) để học sinh lựa chọn môn học theo quy định trong Chương trình phổ thông 2018 từ năm học 2022-2023. Số lượng giáo viên Âm nhạc, Mỹ thuật ở cấp THCS có trình độ đại học trở lên vẫn chưa đủ để bố trí giảng dạy tại các cơ sở. 

Trong khi đó, công tác đào tạo tại các cơ sở giáo dục đại học đối với ngành sư phạm Lịch sử - Địa lý, Khoa học tự nhiên, Sư phạm Âm nhạc và Sư phạm Mỹ thuật (với thời gian đào tạo trình độ đại học là 4 năm) chưa kịp để đáp ứng nguồn giáo viên cho công tác tuyển dụng. 

Theo dự báo của Bộ GD-ĐT, đến năm học 2024 - 2025, cấp tiểu học còn thiếu 6.621 giáo viên Tin học và 5.780 giáo viên ngoại ngữ; còn ở cấp THCS: môn Công nghệ thiếu 11.598 giáo viên, môn Khoa học tự nhiên thiếu 2.366 giáo viên, môn Nghệ thuật thiếu 4.321 giáo viên. 

Bộ GD-ĐT cho hay, trong thời gian qua đã phối hợp với Bộ Nội vụ chỉ đạo các địa phương rà soát, tổng hợp số liệu thừa, thiếu giáo viên và đề xuất Chính phủ bổ sung giáo viên mầm non, phổ thông theo lộ trình đến năm 2026. Bộ Chính trị đã giao bổ sung 65.980 biên chế giáo viên trong giai đoạn từ 2022 đến năm 2026, riêng năm học 2022-2023 giao bổ sung 27.850 biên chế giáo viên mầm non, phổ thông công lập, năm học 2023-2024 giao bổ sung 27.860 biên chế.

Sau khi được giao bổ sung 27.850 biên chế, các địa phương đã tiến hành triển khai tổ chức tuyển dụng. Theo báo cáo của các tỉnh, thành phố, đến hết học kì 1 năm học 2022-2023, các địa phương đã tuyển dụng được 15.450/27.850 biên chế giáo viên, đạt tỷ lệ 55,5%. 

Thiếu nguồn tuyển giáo viên

Theo Bộ GD-ĐT, một trong những nguyên nhân các địa phương chưa tuyển dụng hết số biên chế được giao bổ sung là thiếu nguồn tuyển dụng, đặc biệt là môn Công nghệ, Lịch sử - Địa lý, Khoa học tự nhiên và các môn học có tính đặc thù như Tin học, Ngoại ngữ, Nghệ thuật (Âm nhạc, Mỹ thuật).

Bên cạnh đó, số trẻ, số học sinh ngày càng tăng do phát triển quy mô dân số, thực hiện phổ cập giáo dục ở một số cấp học. Bắt đầu từ năm học 2021 - 2022, một số môn học được giảng dạy tích hợp là môn Lịch sử - Địa lý (tích hợp từ hai phân môn Lịch sử và Địa lý); môn Khoa học tự nhiên (tích hợp từ hai phân môn Vật Lý, Hóa học và Sinh học). Hiện nay, các cơ sở đào tạo đang tiến hành đào tạo giáo viên dạy các môn tích hợp để bảo đảm số lượng giáo viên dạy các môn học này trong thời gian tới.

Việc đào tạo giáo viên có trình độ cao đẳng 2 môn (như Toán - Lý, Hóa - Sinh, Văn - Sử...) được các địa phương tổ chức đào tạo trong giai đoạn trước theo yêu cầu của từng địa phương và đã được tuyển dụng để giảng dạy thời điểm trước khi Luật Giáo dục 2019 có hiệu lực. Trong khi số sinh viên nhập học và tốt nghiệp trình độ đại học để dạy môn Lịch sử-Địa lý, Khoa học tự nhiên đang rất hạn chế.

Đối với môn Công nghệ, hiện nay, giáo viên được phân công giảng dạy môn này được đào tạo chuyên ngành Kỹ thuật công nghiệp hoặc Kỹ thuật nông nghiệp hoặc chuyên ngành phù hợp. Thời gian qua, việc đào tạo trình độ đại học chuyên ngành Kỹ thuật công nghiệp hoặc Kỹ thuật nông nghiệp được triển khai, tuy nhiên, nhiều sinh viên sau khi tốt nghiệp 2 ngành này không có nhu cầu làm giáo viên. 

Đối với chuyên ngành Sư phạm Tiếng Anh, Tin học, Nghệ thuật (Âm nhạc, Mỹ thuật), theo số liệu thống kê của Bộ GD-ĐT, trong các năm 2018-2019 (trước khi Luật Giáo dục 2019 có hiệu lực), nhu cầu của các địa phương đối với sinh viên tốt nghiệp trình độ cao đẳng các chuyên ngành này là 18.581 người, các cơ sở đào tạo thực hiện tuyển sinh 1.025 người; tổng số sinh viên nhập học hệ đại học sư phạm chuyên ngành Tiếng Anh, Tin học, Nghệ thuật (Âm nhạc, Mỹ thuật) từ năm 2018 đến năm 2023 là 23.484.

Như vậy, số lượng sinh viên được đào tạo trình độ đại học tương đối lớn, tuy nhiên các sinh viên này sau khi tốt nghiệp ít tham gia dự tuyển vào ngành giáo dục để trở thành giáo viên. 

Bộ GD-ĐT cũng chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản khó tuyển dụng đối với giáo viên dạy các môn học này.

Cụ thể, đối với môn Tin học, Ngoại ngữ, Công nghệ (Kỹ thuật Công nghiệp, Kỹ thuật Nông nghiệp): Những sinh viên có trình độ đại học các môn này có nhiều lựa chọn nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp, thường có xu hướng làm các công việc khác có thu nhập cao hơn. Do đó, mặc dù số sinh viên có trình độ đại học tương đối lớn nhưng các địa phương gặp rất nhiều khó khăn trong việc tuyển dụng.

Đối với môn Nghệ thuật, việc đào tạo sinh viên có trình độ đại học ở các môn Âm nhạc, Mỹ thuật có khó khăn do đây là các môn học đòi hỏi người học phải có năng khiếu nhất định, số lượng các khoa đào tạo các môn nghệ thuật ở các trường đại học không nhiều nên số lượng sinh viên tốt nghiệp hàng năm không đủ đáp ứng nhu cầu giáo viên triển khai các môn học này (có khoảng 6.000 sinh viên tốt nghiệp đại học chuyên ngành Nghệ thuật trong giai đoạn 2021-2025).

Đối với các môn học liên môn (Lịch sử và Địa lý, Khoa học tự nhiên), việc đào tạo giáo viên có trình độ cao đẳng 2 môn (như Toán - Lý, Hóa - Sinh, Văn - Sử...) được các địa phương tổ chức đào tạo trong giai đoạn trước theo yêu cầu của từng địa phương và đã được tuyển dụng để giảng dạy thời điểm trước khi Luật Giáo dục 2019 có hiệu lực. Số sinh viên nhập học và tốt nghiệp trình độ đại học để dạy môn Lịch sử-Địa lý, Khoa học tự nhiên đang rất hạn chế, không đủ nguồn cung trong giai đoạn hiện nay.

Trước thực trạng này, Bộ GD-ĐT đang xây dự thảo tờ trình Chính phủ báo cáo Quốc hội xem xét, quyết định cho phép những địa phương thiếu giáo viên, còn biên chế được tuyển dụng sinh viên/giáo viên có bằng tốt nghiệp cao đẳng sư phạm hoặc có bằng tốt nghiệp cao đẳng và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm để dạy một số môn học theo Chương trình phổ thông 2018 (Lịch sử-Địa lý, Khoa học tự nhiên, Tiếng Anh, Tin học, Nghệ thuật). 

Các giáo viên này sau khi được tuyển dụng sẽ tham gia lộ trình nâng chuẩn trình độ theo quy định tại Nghị định số 71/2020/NĐ-CP của Chính phủ để đến năm 2030 bảo đảm trình độ chuẩn đào tạo theo Luật Giáo dục năm 2019. 

Theo dự tính của Bộ GD-ĐT, số lượng người có trình độ cao đẳng chuyên ngành để dạy các môn học trên có khoảng 10.000 người.

Thiếu giáo viên: Dự kiến cho phép tuyển dụng người có trình độ cao đẳng

TS Lê Đông Phương, nguyên Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu giáo dục đại học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, chia sẻ: “Có lẽ chỉ ở Việt Nam mới phân biệt “trường đại học” với “đại học” thành 2 chủ thể khác nhau, chứ ở các nước thực ra chỉ là một”.

Chưa kể, theo ông Phương, cũng là “đại học” nhưng 2 đại học mới chuyển lên từ trường đại học (ĐH Bách khoa Hà Nội, ĐH Kinh tế TP.HCM) cũng đã có sự khác biệt  so với 5 đại học  vốn có trước đây (2 đại học quốc gia, 3 đại học vùng) - đó là ở cơ cấu quản trị. Thực tế hiện nay đang cho thấy sự kết nối giữa các trường thành viên trong các đại học vốn có trước đây còn lỏng lẻo.

“Với các đại học trước đây, tuy gọi là một đại học nhưng các trường thành viên có sự độc lập nhất định, có quyền tự chủ như: Có hệ thống quản lý như một trường đại học bình thường, có mã tuyển sinh riêng, có con dấu riêng, logo riêng... Chính vì vậy, dẫn đến việc cùng trong một đại học có rất nhiều bằng.

Bản thân mỗi trường thành viên cũng lại cố gắng thể hiện mình là khác biệt so với tổng thể của đại học. Chưa kể, các trường thành viên (theo thiết kế ban đầu là chuyên sâu vào một mảng, lĩnh vực nhất định) đã có những sự chồng lấn khi có những ngành đào tạo giống nhau như Trường ĐH Khoa học tự nhiên và Trường ĐH Công nghệ của ĐH Quốc gia Hà Nội; hay Trường ĐH Kinh tế và Trường Quản trị kinh doanh,...

Câu hỏi đặt ra như vậy có thực sự đó là một liên kết chặt chẽ hay chỉ một liên minh có tính tượng trưng giữa các đơn vị độc lập? Nhìn tổng thể, sẽ thấy vai trò của đại học lớn rất mờ nhạt”.

Trong khi đó, theo cấu trúc của các đại học mới chỉ có một logo, bằng tốt nghiệp có tên một đại học. Như vậy, mô hình đại học như ĐH Bách khoa Hà Nội hay ĐH Kinh tế TP.HCM có tính nhất quán cao hơn, mang tính ‘một đại học duy nhất’ khi các trường thành viên thực sự là một phần của đại học lớn.

Tuy nhiên, theo ông Phương, mô hình đại học “theo kiểu mới” này cũng chưa cho thấy những thay đổi rõ rệt.

Ông Phương dẫn chứng ngay như ĐH Bách khoa Hà Nội sau một năm chuyển lên từ trường đại học, cũng chưa nhìn thấy độ linh hoạt, tính nhanh nhạy của nhà trường thay đổi cụ thể ra sao. “Cũng có thể vì quá mới, chưa nhìn thấy được hệ quả của việc thay đổi. Đâu đó cũng có người bảo rằng có những cái mới bên trong, tôi không phản đối, song sự thay đổi ở tầm hệ thống chưa có gì rõ rệt”, ông Phương nói.

Để tránh việc lên đại học chỉ để tạo danh tiếng, theo ông Phương cách đơn giản là đừng gượng ép phân biệt giữa “đại học” và “trường đại học”.

“Đừng để phân biệt tên gọi làm chúng ta dị biệt với các nước trong hội nhập quốc tế. Điều quan trọng là trường đại học có thật sự khẳng định được mình hay không. Cái tên không giúp nâng tầm một trường đại học”, ông Phương nói. 

“Các trường đại học cũng không nên quá nao núng, lo lắng đua nhau trở thành đại học. Điều tôi trăn trở là đôi khi chỉ vì dư luận xã hội, phụ huynh, thí sinh nghĩ rằng cái tên “đại học” là đẳng cấp hơn “trường đại học” đua nhau vào đó, dẫn đến việc các trường đại học chạy đua danh xưng cho kỳ được. 

Muốn vậy, ngay bản thân những nhà lập pháp cũng cần phải định hình khái niệm “đại học” và “trường đại học” là không có gì khác nhau để từ đó không đưa ra những quy định mang tính phân biệt đối xử về mặt pháp lý. Muốn cả hệ thống tiến lên, cần những giải pháp căn cơ hơn, chứ không phải chỉ ‘thay tên đổi họ’ còn lại bản chất vẫn thế”.

Bà Kim Phụng cho rằng cần khẳng định: Không phải những trường đại học không có định hướng hay không đủ điều kiện chuyển đổi thành đại học là những trường không mạnh, không phát triển, là trường “hạng hai”. 

“Quan trọng nhất là chất lượng và hiệu quả hoạt động, là sự đánh giá của thị trường lao động đối với sản phẩm đào tạo của trường, là sự lựa chọn của người học, là việc làm và sự thăng tiến của cựu sinh viên, là uy tín của đội ngũ giảng viên và tính hữu ích của các công trình khoa học, công nghệ được công bố; sự phát triển bền vững của trường...”.

Khi phát triển thành ĐH, ngoài việc phải thực hiện đủ những điều kiện cứng của pháp luật (“Có ít nhất 03 trường thuộc trường đại học; có ít nhất 10 ngành đào tạo đến trình độ tiến sĩ; có quy mô đào tạo chính quy trên 15.000 người” hoặc “Có ít nhất 3 trường đại học cùng loại hình công lập hoặc cùng loại hình tư thục liên kết thành đại học”) thì những trường đã chuyển đổi thành đại học hay đang thực hiện lộ trình chuyển đổi thành đại học càng cần phải không ngừng nâng cao chất lượng thực chất. 

“Đề án chuyển đổi mô hình từ trường thành đại học và những đánh giá, báo cáo, tổng kết hàng kỳ sau chuyển đổi cần phải giải trình thuyết phục các câu hỏi: Chuyển đổi lên đại học thì người học được lợi gì, cộng đồng xã hội được lợi gì so với trước đây? Chất lượng được nâng cao như thế nào? Chính sách huy động đa dạng các nguồn lực để phát triển, trong đó, nâng cao tỷ trọng các nguồn thu ngoài học phí ra sao? Chính sách thu hút, phân phối hiệu quả theo hướng ưu đãi và trọng dụng nhân tài để xây dựng đội ngũ giảng viên và nhà khoa học danh tiếng, xây dựng các nhóm nghiên cứu mạnh ra sao? Việc nâng cao chất lượng đầu vào/đầu ra, quản lý chất lượng trong quá trình đào tạo và việc làm/độ thăng tiến của người học được nâng cao thế nào...

Những vấn đề này là việc của tất cả các trường, nhưng khi đã chuyển đổi thành đại học cần chú trọng hơn để việc chuyển đổi là thực chất chứ không chỉ “bình mới, rượu cũ”.

Sẽ có 5-7 trường đạt điều kiện lên đại học